google.com, pub-3034374697620972, DIRECT, f08c47fec0942fa0 UBA Psico Trabajos y Monografías: 2014
Monografías, exámenes domiciliarios y trabajos prácticos, individuales y grupales, realizados para la cursada de materias de la carrera Psicología en la UBA. Los trabajos fueron subidos al blog sin modificaciones ni correcciones posteriores indicándose la nota correspondiente. Los originales están archivados en la Facultad.

Ejercicio domiciliario. Psicopatología Prof. Tit. Reg. Fabián Naparstek. Año 2014 Nota: A (Las calificaciones, de mayor a menor, fueron A, B, C)



  
Psicopatología - Cátedra I

Prof. Tit. Reg. Fabián Naparstek



Ejercicio domiciliario

Estudiante: Individual



Año 2014




Caso:


Una paciente de 35 años manifestaba lo siguiente: Un día percibió la manera particular en que su cuñada miraba a su hija pequeña, de repente se dio cuenta de que quería robársela. Las voces se lo decían “Ella se la va a llevar”. También repetían sus acciones “ahora va al baño, ahora levanta la cuchara”. Sentía que ya no era dueña de su cuerpo: Por las noche sufría las peores torturas, oía un ruido sin sonido que la aturdía, sentía tirones en sus miembros inferiores, le quemaban el hígado con cigarrillos, le cerraban la garganta con pelotas de papel. “Por las noches se meten en mi cuerpo y sufro las más terribles manipulaciones”. Manifestaba sentir corriente eléctrica por sus venas como señal de que querían debilitarla.

La paciente sabe que se encuentra en el hospital, está orientada témporo-espacialmente, aunque con el paso del tiempo se ve más debilitada y silenciosa. Frente a su pequeña hija se muestra indiferente.



Consignas:


1) De acuerdo al agrupamiento de Kraepelin de su 8va edición, realice el diagnóstico presuntivo teniendo en cuenta los criterios de la clínica diacrónica. Fundamente.

2) Teniendo en cuenta los desarrollos realizados por De Clérambault: ¿puede ubicar fenómenos de automatismo mental? Justifique su respuesta. Explique la relación entre automatismo mental y delirio para ese autor.



Antes de comenzar con el desarrollo de las consignas me resulta de interés destacar la dificultad que se me presentó al momento de pensar el caso desde los desarrollos de la clínica diacrónica y decidir la elaboración del trabajo, dado que la clasificación de las entidades clínicas guardan entre sí estrecha relación y, a la vez que orientan en la discriminación de la posible patología, también producen un efecto de confusión, resultando de este modo trabajosa la tarea de ubicar el cuadro propuesto dentro de la clasificación. La forma en la que se me complejizó la decisión y me llevó a revisar y releer varias veces la teoría y el caso antes de tomar posicionamiento me permitió, de algún modo, hacer la vivencia propia de los motivos que en parte llevaron a la caída a la clínica diacrónica. Hecha esta mención me resta solamente indicar que fijaré mi posición de acuerdo a los criterios clínicos que, desde mi perspectiva y comprensión, me resultan más compatibles con el cuadro presentado.

1) Las primeras consideraciones que pueden realizarse luego de la lectura del caso presentado y en las que me baso para el ejercicio es que, en el primer párrafo, se da cuenta de lo que la paciente manifestaba y la referencia del relato es, coincidentemente, en pasado, por lo que es válido suponer que no se trata del momento de inicio de la enfermedad, sino que pasó algún tiempo, esto se deduce también del segundo párrafo en el que el presentador hace su propio relato en tiempo presente y en el que menciona el debilitamiento apreciado con el paso del tiempo. Podemos considerar entonces que el tiempo de inicio fue anterior a la edad que se menciona en el texto tiene la paciente, aunque no de muchos años atrás porque la hija continúa siendo pequeña y los síntomas y estado que presenta no acusan un deterioro profundo y significativo, de este modo la fecha de inicio podría datarse más próxima a los 30 años.

Considerando el agrupamiento de Kraepelin de su 8va edición, me inclino a realizar un diagnóstico presuntivo de Demencia Precoz sin atreverme a especificar la variedad por no contar con las herramientas teóricas suficientes.

Respecto del inicio precoz Kraepelin, en la 8va edición, explicita que las suposiciones sobre las que descansaba el nombre de la enfermedad, Demencia Precoz, estaban puestas en dudas y que la relación con el período de juventud no parecía darse sin excepción, por lo que la denominación se sostenía hasta que una comprensión más profunda proveyese un nombre más apropiado[1]. Desde esta consideración y teniendo en cuenta que el período etario de inicio está sugerido entre la adolescencia y la primera década, y atendiendo a que supusimos que en nuestra paciente el inicio era próximo a la edad de 30 años, se corresponde con una Demencia Precoz. Tomando también en consideración la observación inicial podemos inferir que el desarrollo de la enfermedad en la paciente es coincidente con el de este cuadro dado que se la observa más debilitada y silenciosa con el paso del tiempo, podemos llegar a presumir que este debilitamiento culminará en demencia en la medida en que el tiempo avance y el debilitamiento mental se vaya profundizando. Además del daño en la esfera volitiva que podemos suponer por el debilitamiento y la tendencia al silencio, la indiferencia hacia su pequeña hija da cuenta de la ataxia afectiva, daño en la esfera emocional. Las ideas de influencia están también presentes lo mismo que las alucinaciones, la paciente describe aquello que padece como las peores torturas por las noches en las que las sensaciones que enumera indica que provienen del exterior con el fin de debilitarla, también menciona haber oído las voces que le anunciaban la intención de la cuñada y los movimientos que realizaba.

En el desarrollo del párrafo precedente podemos ubicar tanto los síntomas fundamentales como los síntomas secundarios, estos últimos que darían cuenta de la variedad clínica, podemos citar que las alucinaciones auditivas están asociadas a una especie de delirio que no está sistematizado y se presenta como transitorio, una idea puntual con relación a la cuñada y, aunque no lo refiere como una persecución directamente, las tortura nocturnas que menciona son descriptas por Kraepelin[2] como un cuadro de delirio que se desarrolla sobre la base de la transformación mórbida creada por la demencia precoz.

Como signos negativos podemos destacar, además de no haber delirio sistematizado, que la paciente está ubicada en tiempo y espacio, es decir, no presenta confusión témporo-espacial que sería indicadora de la existencia de una lesión orgánica ni tampoco presenta pérdida de la orientación, sabe que está en el hospital, y nada hace suponer que haya pérdida de la memoria. Es válido aclarar que los signos negativos indican aquellos síntomas que no están presentes en el cuadro, es decir, tomando como ejemplo el delirio sistematizado, la presencia de este no debe observarse en una demencia precoz, de estar presente ya no podría incluirse dentro de esta clasificación al caso.

Otras consideraciones posibles son el inicio que se da de modo repentino, la misma paciente lo indica, es decir que el inicio es brusco tal como describe Kraepelin y, con relación a la semiología descripta, son coincidentes la claridad de conciencia, la conservación de la orientación, la voluntad y la afectividad están perturbadas y se presentan alucinaciones auditivas con predominancia de voces.

2) Esta consigna comenzaré respondiéndola por el final, explicando la relación entre automatismo mental y deliro para De Clérambault y luego haré referencia al caso propuesto con relación al concepto de automatismo mental descripto por este mismo autor.

De Clérambault enuncia al automatismo mental como un fenómeno automático de origen fisiológico que funciona mecánicamente, por fuera de voluntad, señalando tres características específicas: anideico, neutro y asensorial, estas lo diferencian del delirio[3] propiamente dicho que se distingue por ser sistematizado, objetivado y temático. Sostiene De Clérambault que el delirio es secundario al automatismo mental, que surge no como una consecuencia ni en continuidad con este, sino como una superestructura o un agregado a modo de reacción de la personalidad frente al mismo, desestima cualquier nexo causal entre uno y otro; como sobreagregado o superpuesto lo considera la reacción sana de la personalidad intelectivamente y afectivamente conservada, y su formación será dependiente de los rasgos previos de la personalidad del individuo, es decir que entre automatismo mental y delirio no hay una relación directa y estrecha como consecuencia o prosecución del segundo a partir del primero, dice De Clérambault: “Se puede decir que en el momento en que el delirio aparece, ya la Psicosis es antigua. El Delirio no es más que una Superestructura”[4].

En el caso que nos ocupa observamos en la paciente fenómenos que podemos considerar compatibles con automatismo mental. Comenzaremos considerando las alucinaciones auditivas, si bien en el relato se indica que las voces, introductorias de la desconfianza hacia la cuñada, le decían “Ella se la va a llevar” y esto, en una primera interpretación, podría confundirse con un delirio sistematizado dado que aparece como una idea organizada y dirigida, no es más que el eco de una idea, un pensamiento que no se reconoce como propio, De Clérambault los describe como fenómenos ideicos automáticos cuando distingue, ya avanzada su obra, entre pequeño y gran automatismo mental conservando ambos los rasgos comunes de mecánicos, extraconcientes y automáticos. Esas mismas voces le repetían las acciones de su cuñada “ahora va al baño, ahora levanta la cuchara”; tanto en la repetición de las acciones como en la indicación generadora de desconfianza hacia la cuñada los rasgos que podemos destacar son la automaticidad, no surgen de una elaboración de ideas y pensamientos anudados entre sí, son abstractas e inconexas, como detalle, en el caso de nuestra paciente no permite inferirse por lo descripto en el cuadro que se haya construido como respuesta un delirio. Con relación al orden de lo sensitivo, las alucinaciones cenestésicas o cenestopatías se corresponden exactamente con el desarrollo hecho por De Clérambault de las que dice que son una especie de automatismo sensitivo[5]. En el relato citado de la paciente se lee “Por las noches se meten en mi cuerpo y sufro las más terribles manipulaciones”, los detalles que se dan refieren todos a que a la paciente le hacían sentir, sin implicancia de sus órganos sensoriales y autónomamente de su voluntad.

En el cuadro presentado encontramos el carácter anideico, el carácter asensorial y el carácter neutro, los síntomas no aparecen como resultante de un acontecimiento afectivo, el estado de afectividad es neutro, tampoco se presenta con agresividad ni emotividad, carece, como enuncia De Clérambault, de todo tipo de hostilidad, por lo que podemos concluir, desde mi consideración, que los fenómenos ubicados y descriptos se corresponden con fenómenos de automatismo mental acordes a los desarrollos del autor citado.



Bibliografía


-Belucci, G.: Paranoia, demencia precoz, parafrenias en la obra de Emil Kraepelin. pp. 1 a 67, extractos del libro Demencia Precoz y Paranoia, compilado por G. Piazze y N. Carbone, Ed. La Plata de la Campana, 2005. Ficha establecida por la cátedra.

-Bercherie, Introducción, pp 12 a 25, en Automatismo Mental-Paranoia, Ed Polemos, 1995, Buenos Aires, Argentina.

-Berger, A.: De Clérambault, reseñas de su enseñanza. Ficha establecida por la cátedra.

-De Clérambault, G. (1920): Automatismo mental y escisión del yo, cap. 5, en Automatismo Mental-Paranoia, Ed. Polemos, 1995, Buenos Aires, Argentina.

-Kraepelin, E.: Lección III y Lección XV en Introducción a la clínica psiquiatrita, clásicos de la psiquiatría, Ed. Nieva, segunda edición, 1988, Madrid, España.



Notas:

[1] Belucci, G.: Paranoia, demencia precoz, parafrenias en la obra de Emil Kraepelin, extractos del libro Demencia Precoz y Paranoia, compilado por G. Piazze y N. Carbone, Ed. La Plata de la Campana, 2005. Ficha establecida por la cátedra. P. 24
[2] Ibid., PP. 33, 34
[3] Al referirnos al delirio lo hacemos en referencia al delirio sistematizado característico de la Paranoia.
[4] De Clérambault, G. (1920): Automatismo mental y escisión del yo, cap. 5, en Automatismo Mental-Paranoia, Ed. Polemos, 1995, Buenos Aires, Argentina. P. 97
[5] Ibid. Nota 4

Informe de investigación. Materia: Metodología de la investigación. Cátedra Aguerri. Docente: Lic. Mariana Arismendi. Año 2014, 2do. Cuatrimestre. Nota: Aprobado


Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicología

Indagación sobre la prevalencia del aprendizaje mediado por instrucciones o mediado por contingencias de reforzamiento en conductas derivadas

Estudiantes: Grupo de 6


RESUMEN
El objetivo principal de esta investigación fue observar si el aprendizaje por instrucciones tiene prevalencia por sobre el de contingencias de reforzamiento en las conductas derivadas. De 123 participantes fueron seleccionados 75 sujetos que luego de realizar aleatoriamente por grupos el aprendizaje de relaciones basales mediante métodos alternativos de reforzamiento primero e instrucciones después (RI) e inversamente (IR), lograron establecer relaciones de equivalencia para solicitárseles realizar un test en el que a un grupo se les indicó que respondieran por lo aprendido mediante instrucciones, a otro mediante lo aprendido por reforzamiento y otro de acuerdo a su preferencia. Los resultaros nos permite inferir que el aprendizaje mediado por instrucciones tiene una prevalencia por sobre el aprendizaje por contingencias de reforzamiento al momento de aplicar el test. Tanto los participantes de los grupos RI como los de los grupos IR, respondieron mayoritariamente desde lo aprendido por instrucciones sin que la preferencia se viera afectada por el orden en el aprendizaje.

Palabras clave:
Instrucciones, Reforzamiento, Conductas derivadas, Preferencia de respuesta, Prevalencia de aprendizaje

INTRODUCCIÓN
En una situación de aprendizaje las reglas son comprendidas mucho más rápido si la descripción de las contingencias está dada por una instrucción debido a que es más eficaz aprender mediante instrucciones que por contingencias de reforzamiento o mediante repeticiones de prueba y error (Skinner, 1977).  Otros argumentos sostienen (Catania, 1989) que la conducta puede ser controlada y mantenida mediante reglas, pero que es modelada por contingencias, que están descritas en la regla, cuando las reglas se tornan contingentes a las contingencias, es decir, que una regla es fortalecida de existir una relación que sea evidente entre lo expresado por la regla y el hacer seguido por las consecuencias advertidas. Varias investigaciones demuestran que las instrucciones producen en los sujetos instruidos “insensibilidad” a las manipulaciones de contingencias, afirmando que esta característica es la que define al control instruccional (Shimoff, Catania y Matthews, 1981). Otras investigaciones dan cuenta de que con el tiempo este efecto disminuye  (Michael & Bernstein, 1991), las instrucciones pueden producir un mayor control de las contingencias programadas que la ausencia de instrucciones (Hayes, Brownstein, Zettle, Rosenfarb, & Korn, 1986; Joyce & Chase, 1990). La importancia de estos estudios es destacar de qué manera interaccionan las instrucciones con las contingencias por reforzamiento y verificar la prevalencia de las primeras por sobre las segundas, es decir, si el aprendizaje mediante instrucciones prevalecerá por sobre el aprendizaje por contingencias de reforzamiento cuando se trate de conductas directamente aprendidas. Sobre este tipo de conductas hemos hallado muchas investigaciones, pero no fue así respecto de las conductas derivadas y de la manera en que se ven afectadas por ambos modos de aprendizaje.
Para las conductas derivadas, aquellas que responden a comportamientos creativos y espontáneos en situaciones novedosas, resulta relevante conocer si la mayor eficacia estará dada por el aprendizaje mediante instrucciones o por las contingencias de reforzamiento durante el aprendizaje.
El estudio de conductas derivadas es abordado desde el paradigma experimental de relaciones de equivalencia de estímulos (Sidman, 1971) en el cual, a través de un procedimiento de emparejamiento con la muestra con una serie de discriminaciones condicionales arbitrarias entre estímulos no relacionados entre sí ni por características físicas ni semánticas (relaciones basales), se entrena a los participantes mediante mensajes de acierto y error para después de dicho entrenamiento constatar si los individuos logran conectar en situaciones novedosas las relaciones establecidas implícitamente durante el entrenamiento. Nos referimos a las relaciones de simetría, transitividad y equivalencia.
La relación simétrica es aquella que permite asumir la inversión de una relación entre dos estímulos, si entrenamos la relación A – B y establecemos que A = B, entonces podemos también establecer B = A. La relación transitiva permite establecer la transferencia entre dos estímulos por algún elemento que poseen en común, si por separado establecemos las relaciones A – B y B – C, sin explicitarlo mediante entrenamiento es posible establecer la relación A – C. La relación de equivalencia es una conjunción de las relaciones de simetría y  transitividad que permite establecer, tomando el ejemplo previo, la relación C – A. Cuando los estímulos logran ser conectados de acuerdo a estas tres propiedades podemos decir que fueron incluidos en una clase de equivalencia.
Las relaciones de equivalencia, simetría y transitividad, de acuerdo a la teoría de marcos relacionales (Hayes, 1991), serían cada una de ellas maneras diferentes de relacionar estímulos entre sí y las mismas habrían sido aprendidas por los individuos mediante aprendizaje por contingencias.
Considerando los enunciados teóricos expuestos y los resultados de otros estudios de investigación realizados sobre conductas directamente aprendidas, nuestro objetivo es indagar en las conductas derivadas, cuál de las dos formas de aprendizaje ejerce mayor influencia al momento de dar respuestas, el mediado por instrucciones o el mediado por contingencias de reforzamiento (ensayo y error). Para ello utilizamos la tarea de emparejamiento con la muestra para formar dos clases de equivalencias con tres estímulos en individuos, elegidos a través de contactos de estudiantes que desempeñaron el rol de instructores, a los que se los dividió aleatoriamente en subgrupos para realizar dos experimentos diferentes. Luego de ser entrenados por instrucciones y por contingencias, los integrantes del grupo número uno debieron responder de acuerdo al requerimiento del instructor y los integrantes del grupo número dos de acuerdo a su preferencia. Es de esperarse que si una de las dos formas de aprendizaje predomina sobre la otra que la dominante prevalezca indistintamente en situaciones de respuesta por preferencia y de respuesta por requerimiento, es decir, al responder el individuo de acuerdo a su libre elección tanto como al requerírsele que la respuesta sea dada de acuerdo al modo aprendido.


METODOLOGÍA

MUESTRA
Participaron de esta investigación un total de 123 individuos de ambos sexos (76 mujeres y 47 hombres). Los participantes fueron seleccionados a través de contactos de estudiantes de la materia Metodología de la Investigación, cátedra I, comisión 11, de la Facultad de Psicología dependiente de la UBA. La edad de los participantes osciló entre los 16 y 54 años con un nivel de instrucción que varió desde secundario incompleto a universitario completo, siendo en su mayoría con formación universitaria y terciaria. La participación fue voluntaria y no remunerada, se excluyeron individuos que estuvieran bajo tratamiento psiquiátrico o que padecieran epilepsia. Se les garantizó la confidencialidad de los datos obtenidos, el anonimato y los objetivos de la investigación mediante un consentimiento informado que debieron firmar.
La participación por experimento resultó del siguiente modo: participaron del experimento 1 un total de 63 individuos (35 mujeres y 28 hombres) y del experimento 2 un total de 60 individuos (41 mujeres y 19 hombres).
Los participantes fueron asignados aleatoriamente a dos grupos experimentales, los que a su vez fueron reasignados, aleatoriamente también,  en cuatro subgrupos para el experimento 1 y dos subgrupos para el experimento 2. (Cuadro 1)
  
(Cuadro 1: Conformación de subgrupos experimentales y cantidad de sujetos especificando sexo)

INSTRUMENTOS
Los instrumentos utilizados para la investigación fueron computadoras de escritorio con mouse manual y notebooks de las que se descartó el uso del cursor mediante touchpad (superficie sensible al tacto) y se les agregó un ratón para facilitar la resolución de la tarea y que no hubiese diferencias en los resultados debido al distinto esfuerzo motriz y mecánica de reacción que implica el uso de uno u otro sistema. Se utilizó un programa diseñado en PYTHON por la cátedra para realizar una tarea de emparejamiento con la muestra mediante seis estímulos (Tabla 1), para realizar el entrenamiento y test de aprendizaje de relaciones basales primero y establecer después dos clases de equivalencias: simetría y transitividad, dicho programa mide la respuesta de selección y el tiempo de reacción de cada individuo. Se utilizaron también hojas de instrucciones y consentimiento informado.
  
(Tabla 1: Estímulos utilizados en la tarea de  emparejamiento con la muestra en la investigación)

PROCEDIMIENTO
Se formaron dos grupos principales aleatoriamente para realizar dos experimentos en los que se a su vez, a cada grupo se los dividió aleatoriamente en 6 subgrupos que se conformaron con la finalidad y el modo en que se detallan a continuación:
Para el experimento 1:
a) Dos subgrupos que durante la etapa de aprendizaje lo hicieran primero por reforzamiento (R) y luego por instrucciones (I), para luego responder mediante solicitud del experimentador de acuerdo a lo aprendido por reforzamiento (R) o por instrucciones (I), quedando así conformados los grupos RII y RIR.
b) Dos subgrupos que durante la etapa de aprendizaje lo hicieran primero por instrucciones (I) y luego por reforzamiento (R), para luego responder mediante solicitud del experimentador de acuerdo a lo aprendido por reforzamiento (R) o por instrucciones (I), quedando así conformados los grupos IRI y IRR.
Para el experimento 2:
a) Un subgrupo que durante la etapa de aprendizaje lo hicieran primero por reforzamiento (R) y luego por instrucciones (I), para luego responder mediante su preferencia, quedando así conformado el grupo RI.
b) Un subgrupo que durante la etapa de aprendizaje lo hicieran primero por instrucciones (I) y luego por reforzamiento (R), quedando así conformado el grupo IR.
En sesiones individuales  en las que cada sujeto se encontraba sentado frente a la pantalla de la PC o Notebook, se le dieron a cada uno de los participantes las indicaciones comunes al inicio del experimento, luego se procedió de acuerdo al grupo al que correspondieran.
En la Fase A del experimento, mediante una tarea de emparejamiento con la muestra, se realizaba el aprendizaje de relaciones basales, presentándose un estímulo de muestra en la parte superior de la pantalla, la indicación de cliquear sobre él para que desapareciera, a continuación aparecían en la parte de abajo dos estímulos de comparación para que eligiera cuál de los dos empareja con el estímulo de muestra cliqueando sobre él. Finalizados los ensayos de aprendizaje se realizaron ensayos de prueba para verificar si las relaciones fueron aprendidas. Aquellos participantes que integraron los grupos RIR y RRI del experimento 1 y el grupo RI del experimento 2 comenzaron aprendiendo por ensayo y error, sin seguir instrucciones, luego se les indicó que continuaran la tarea con la ayuda de una hoja de instrucciones donde se explicitaba el emparejamiento. Los participantes que integraron los grupos IRI e IRR del experimento 1 y el grupo IR del experimento 2 comenzaron siguiendo las instrucciones de la hoja para luego pasar, en una segunda etapa a establecer el emparejamiento mediante reforzamiento. Esta etapa constó de un bloque de 32 ensayos de aprendizaje de relaciones basales y 16 ensayos de prueba que verificaban el aprendizaje de dicha relaciones.
Finalizada la Fase A de aprendizaje siguió una Fase B de prueba en la que los participantes debieron en 30 ensayos establecer relaciones de simetría AC y equivalencia BC y CB. A continuación se realizaron 16 ensayos correspondientes a verificar las relaciones BACA. Finalmente una etapa de test en la que se midieron las relaciones de equivalencia mencionadas durante la cual se aplicaron 10 ensayos de simetría AC, 10 ensayos de equivalencia BC y 10 ensayos de equivalencia CB.
A los participantes del Experimento 1 que estaba subdividido en cuatro subgrupos se les indicó que el test lo respondieran de acuerdo a lo que habían aprendido por instrucciones o por reforzamiento, de este modo estaban conformados los grupos IRI, IRR, RII y RIR. A los participantes del Experimento 2, en el caso de cualquiera de los dos subgrupos, la indicación dada para lña respuesta fue que lo hicieran de acuerdo a su preferencia. En el Experimento 1 se midió la cantidad de aciertos en la fase de relaciones de equivalencia, considerando el método de entrenamiento y la respuesta requerida. En el Experimento 2 se midió la preferencia en las relaciones de equivalencia, considerando el método de entrenamiento.

RESULTADOS
Para incluir los datos de los sujetos participantes en el análisis de ambos experimentos, se consideró que debían alcanzar un nivel de maestría del 80% en el aprendizaje de relaciones de equivalencia. Se consideraron establecidas las relaciones de simetría y equivalencia o las clases de equivalencia si los individuos daban un 80% de respuestas correctas utilizando un mismo criterio de respuesta, ya fuera mediante el criterio entrenado por instrucciones o mediante el criterio entrenado por reforzamiento. Los participantes que no alcanzaron dicho porcentaje de respuestas según un mismo criterio, fueron excluidos del análisis.
Para el Experimento 1, en el que se realiza el análisis de eficacia de entrenamiento según el modo de respuesta solicitado, de 63 participantes solamente alcanzaron el 80% de respuestas requeridas 43 de ellos, de los cuales, independientemente del orden en el entrenamiento y del tipo de respuesta solicitada, 9 respondieron por reforzamiento y 34 por instrucciones, arrojando una diferencia estadísticamente significativa (χ2=9,223  gl=1  p-valor=0,002).
Analizando los resultados podemos observar que de los participantes que tuvieron como consigna responder por reforzamiento, ocho lo hicieron correctamente mientras que 11 lo hicieron, contrariamente a lo solicitado, por instrucciones. Del grupo de participantes cuya consigna fue que respondieran por instrucciones, 23 respondieron correctamente y solamente uno lo hizo por reforzamiento contrariamente a lo solicitado. Podemos interpretar estos resultados como una prevalencia del aprendizaje mediado por instrucciones por sobre el mediado por contingencias de reforzamiento cuando los sujetos tuvieron que responder a la consigna.
Para el Experimento 2, en el que se realiza el análisis de acuerdo a la preferencia en la respuesta, de los 60 participantes, solamente 32 alcanzaron el 80% requerido de respuesta que permitieron considerar que formaron clases de equivalencia según un único criterio de entrenamiento de relaciones basales, de los cuales 21 de ellos respondieron preferentemente por instrucciones y 11 por reforzamiento, arrojando una diferencia estadísticamente no significativa (χ2=3,125  gl=1  p-valor=0,077). Tomando en consideración el orden en el que los participantes aprendieron las relaciones basales y la influencia del mismo en la preferencia de respuesta, los resultados arrojados en el análisis estadístico también fueron no significativos (χ2=0,162  gl=1  p-valor=0,687).
Si consideramos el conjunto de sujetos total que formaron relaciones de equivalencia según un único criterio, sin discriminar por experimento, se constató también una prevalencia del método de aprendizaje por instrucciones al momento de dar una respuesta. De un total de 75 sujetos, 55 respondieron por instrucciones mientras que 20 lo hicieron por reforzamiento, el valor arrojado fue estadísticamente significativo en este caso (χ2=16.333  gl=1  p-valor=0,000).
Con relación al orden de entrenamiento se pudo observar que no influyó sobre la elección de la respuesta, los resultados arrojados fueron estadísticamente no significativos (χ2=0,011  gl=1  p-valor=0,916) y tanto en los grupos que primero comenzaron el aprendizaje por contingencia de reforzamiento como los que comenzaron por instrucciones, indistintamente en uno y otro la respuestas fueron mayoritariamente por instrucciones que por reforzamiento.

DISCUSIÓN
Analizando los resultados podemos observar que la preferencia, aunque no significativa, es tendiente a responder por instrucciones. Aunque la significación estadística no es suficiente para inclinarnos a realizar conclusiones, podemos argumentar en favor de la prevalencia del método de aprendizaje por instrucciones por sobre el de contingencias de reforzamiento, que el tamaño de la muestra fue demasiado pequeña para cobrar significación estadística, pero observamos en la misma que casi el doble de sujetos se inclinó por la preferencia instruccional.

REFERENCIAS
· Catania, A. C., Horne, P., & Lowe, C. F. (1989). Transfer of function across members of an equivalence class. The Analysis of Verbal Behavior, 7, 99-110.
· Fields, L., & Verhave, T. (1987). The structure of equivalence classes. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 48, 317-332.
· Fields, L., Adams, B. J., Verhave, T., & Newman, S. (1990). The effects of modality on the formation of equivalence classes. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 53, 345-358.
· Fields, L., Adams, B. J., Newman, S. y Verhave, T. (1992). Interactions of emergent relations during the formation of equivalence classes. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 45B, 125 – 138.
· Fields, L., Varelas, A., Reeve, K. F., Belanich, J., Wadhwa, P., DeRosse, P., y Rosen, D. (2000). Effects of prior conditional discrimination training, symmetry, transitivity, and equivalence testing on the emergence of new equivalence classes. The Psychological Record, 50, 443 – 466.
· Hayes, S. C., Brownstein, A. J., Zettle, R. D., Rosenfarb, I. y Korn, Z. (1986). Rule-governed behavior and sensitivity to changing consequences of responding. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 45, 237-256.
· Hayes, L. J., Thompson, S. y Hayes, S. C. (1989). Stimulus equivalence and rule following. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 52, 275 – 291.
· Hayes, S. C. y Barnes, D. (1997). Analyzing derived stimulus relations requires more than the concept of stimulus class. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 68, 225 – 233.
·Joyce, J. H. y Chase, P. (1990). Effects of response variability on the sensitivity of rule-governed behavior. Journal of the experimental analysis of behavior, Nº3, 54, 251-262.
·Kaufman, A., Baron, A., Kopp, R. (1966). Some effects of instructions on human operant behavior. Psychonomic Monograph Supplements, 243–250.
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·Sidman, M., Wynne, C. K., Maguire, R. W. y Barnes, T. (1989). Functional classes and equivalence relations. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 52, 261 – 274.
·Skinner, B. F. (1982). Contingencias de Reforzamiento. México: Trillas.
·Skinner, B. F. (1989). Recent issues in the analysis of behavior. Columbus, OH: Merril.
·Smeets, P. M.; Dymond, S. & Barnes-Holmes, D. (2000). Instructions, Stimulus Equivalence, and Stimulus Sorting: Effects of Sequential Testing Arrangements and a default option. The Psychological Record, 50, 339-354.

Primer parcial Psicoanálisis: orientación lacaniana: Clínica y Escritura - Titular: Dra. Prof. Inés Sotelo Título: “Lectura del crimen de las hermanas satánicas” (Nota 9)



Psicoanálisis: orientación lacaniana: Clínica y Escritura

Titular: Dra. Prof. Inés Sotelo





"Lectura del crimen de las hermanas satánicas"

Estudiante: Individual






Teórico: Miércoles

Año 2014



Hermanas misterio, hermanas satánicas

A partir del caso de las hermanas Papin y la lectura que Lacan hizo del mismo, donde propone que la pulsión agresiva, inconsciente, es la afección que sirve de base a la psicosis y se traduce a la consciencia a través del contenido intencional comprometido con las exigencias sociales integradas por el sujeto, las que, a modo de camuflaje de motivos, conforman el delirio[1], trazo un paralelismo con un caso acontecido en Capital Federal a comienzos del año 2000 conocido como "El crimen de las hermanas satánicas"[2] en el que encuentro la posibilidad de hacer una lectura guiado por la formulación lacaniana. Más allá de las diferencias de forma entre ambos crímenes y desde las cuales podría considerarse que no en mucho se relacionan uno con el otro por los vínculos entres víctimas y victimarias y las circunstancias contextuales, existen, desde mi perspectiva, similitudes y un paralelismo por el que inmediatamente la lectura del caso de las hermanas Papin o "criadas misterio", como las denominó la opinión pública de su época, reflotó en mi memoria el caso de las hermanas Vázquez a las que haré referencia para dar cuenta de algunos de los conceptos trabajados en el primer tramo de la materia en el que siguiendo el ordenamiento propuesto por Miller en la conceptualización del goce en la obra de Lacan en seis paradigmas, nos enfocamos en el primero de ellos: la imaginarización del goce.


"Las cosas cambian de lugar"

Después de la muerte de la madre en 1993 Silvina, que recién comenzaba el secundario, en un trasfondo familiar complejo, comenzó a dar señales de que algo sucedía en ella, manifestaba miedos de andar sola por la calle, temores de que fueran a robarle o que pudiera pasarle algo malo y sólo salía para ir al colegio. Dos días antes de la trágica madrugada del 2000, sostuvo una conversación con el dueño del PH que alquilaban: "Hay olor a muerto, se escucha como si bajaran las escaleras y cuando te asomás no hay nadie. Las cosas cambian de lugar, desaparecen. Las frutas se pudren en la heladera de un día para el otro. ¿Murió alguien acá?" (Bilbao G.), aquellas primeras señales y temores habían encontrado un contenido que daba forma al delirio que abriría el paso para que la pulsión agresiva se resolviera en el crimen del propio padre, padre que además, mantenía relaciones incestuosas con Gabriela, hija mayor del matrimonio y hermana de Silvina, con la que esta no tendría buenas relaciones y hubiese corrido con la misma suerte que Juan Carlos, de acuerdo a las referencia de los policías, de no ser por su oportuna intervención. Hermana que, según algunas interpretaciones, sería depositaria de su odio al responsabilizarla junto al padre de la muerte de la madre, pero a la que una vez separadas estando detenidas, le enviaría un mensaje escrito diciendo: "Gaby, hermanita, te quiero mucho. Quedate tranquila. Vamos a volver a estar juntas, vamos a tener una vida hermosa, vamos a ser felices como antes" (Bilbao G.). Me permito preguntarme si aquello que se interpreta como odio por Gabriela puede considerarse de ese modo, si las peleas no pudieran acaso leerse, siguiendo a Lacan[3], como el reclamo de un retorno a un tiempo pasado tal como el que menciona en el mensaje, pasado en el que la fijación narcisista de Silvina hiciera de Gabriela el objeto elegido y depositaria de su libido, objeto que le de algún modo le fuera arrebatado. Signos de odio se observan pero no para con Gabriela, sí hacia el padre que, al igual que en el caso de una de las víctimas de las hermanas Papin, le fueron extraídos los ojos, además de, en nuestro caso, extraérsele[4] trozos de carne de la mejilla izquierda a mordiscones como literalidad también de la metáfora del odio: "lo comería vivo / crudo", que por otra parte puede interpretarse como la incorporación de ese padre poseedor de la hermana y con el que, acudiendo a la lectura de Freud, consuma la identificación a través de la devoración[5]. En el hogar de los Vázquez indudablemente algo cambió de lugar.


Asesinar al espejo

"…Silvina se asomó y vio en el espejo, el reflejo de Vázquez convertido en otra cosa, en algo horrible. Cuando ella vio lo que él miraba gritó también. Juan Carlos, aterrorizado, le dio un golpe al vidrio, que estalló en pedazos.". (Bilbao G.) ¿Acaso la fragmentación intencional de aquello que los aterrorizara frente al espejo daba cuenta de la fragmentación individual de cada uno frente al otro? ¿En qué otra cosa pudo haberse convertido el reflejo de Vázquez para Silvina y para el propio Vázquez? ¿Qué vio Juan Carlos para matar al espejo y qué vio Silvina para matar a Juan Carlos? Me resulta inevitable establecer una relación entre la rotura del espejo que estalló en pedazos con las más de 100 puñaladas y los mordiscos en el rostro de Vázquez, con la dificultad de que los cuerpos no estallan en pedazos. Lo que hayan visto en aquel reflejo sin dudas fue horrible para ambos, se revelaba el drama que irremediablemente daría paso a la tragedia.


A modo de resumen y cierre

Para mi lectura del caso elegido y a los fines citados al comienzo del presente trabajo, tomando como referencia el goce ubicado en el eje imaginario, recorté de la historia, tal como fuera presentada en las fuentes de información recabadas, algunos detalles que me fueron propicios para observar la relación especular entre Silvina y Juan Carlos, dar cuenta de la pulsión agresiva como base del crimen, sugerir, además, una identificación con la figura paterna y, en Silvina, la fijación narcisista que promueve la elección de objeto en la figura de la propia hermana. Consideré como antecedentes del delirio de Silvina los temores que comenzaron como inespecíficos y fueron llenándose de contenido en un compromiso con el escenario familiar, lo que permitió traducir a la consciencia la pulsión agresiva inconsciente y concretarla en el crimen cometido.[6]



Referencias bibliográficas



-Bilbao G.: "Las hermanas satánicas" en Revista Gatopardo. Julio 2003. Versión tomada de: criminiscausa.blogspot.com.ar/2012/02/las-hermanas-satanicas-por-guido-bilbao.html
-Diario Clarín. Argentina. Ediciones anteriores digitalizadas, notas publicadas desde el 27 de Marzo de 2000 al 27 de Julio de 2000 en: www.clarin.com/ediciones-anteriores.html
-Freud S.: (1905) "Tres ensayos de teoría sexual" en Fragmento de un caso de histeria (Dora), Tres ensayos de teoría sexual y otras obras (1901-1905). Obras Completas Vol VII. Buenos Aires. Amorrortu editores. 2003.
-Freud S.: (1913) "Tótem y tabú" en Tótem y tabú y otras obras (1913-1914). Obras Completas Vol XIII. Buenos Aires. Amorrortu editores. 2005.
-Freud S.: (1914) "Introducción del narcisismo" en Contribución a la historia del movimiento psicoanalítico, Trabajo sobre metapsicología y otras obras (1914-1916). Obras Completas Vol XIV. Buenos Aires. Amorrortu editores. 2003.
-Freud S.: (1915) "Pulsiones y destinos de pulsión" en Contribución a la historia del movimiento psicoanalítico, Trabajo sobre metapsicología y otras obras (1914-1916). Obras Completas Vol XIV. Buenos Aires. Amorrortu editores. 2003.
-Lacan, J.: (1933) "Motivos del crimen paranoico: el crimen de las hermanas Papin", en Revista Minotaure, N° 3, diciembre 1933. Versión tomada de: http://www.vivilibros.com/excesos/10-a-04.htm
-Lacan J.: (1936) "El estadío del espejo como formador de la función del yo tal como se nos revela en la experiencia psicoanalítica", en Escritos, Tomo I, Bs. As., Siglo veintiuno, 1988.
-Miller J.-A.: "Paradigmas del goce" (1998-1999), en La experiencia de lo real en la cura psicoanalítica. Los cursos psicoanalíticos de J.-A. Miller, Bs. As., Paidós, 2008.
-Monzón I.: "El diablo se llama incesto" en Revista Brujas. Año 19. N° 27. Ediciones ATEM (2000). Versión tomada de: www.isabelmonzon.com.ar/incesto.htm
-Weiner C.: "Las Vásquez, el crimen del padre". Revista Opacidades no 3 de la ELP. Versión tomada de: www.psicoanalisisclaudiaweiner.net/2010/05/21/las-hermanas-vasquez-el-crimen-del-padre/




[1] Lacan, J. (1933) "Motivos del crimen paranoico: el crimen de las hermanas Papin", en Revista Minotaure, N°3, diciembre 1933. Versión tomada de: http://www.vivilibros.com/excesos/10-a-04.htm.
[2] La mañana del 27 de marzo de 2000 efectivos de la Policía Federal, alertados por los vecinos, irrumpen en un PH del barrio de Saavedra donde yacía desnudo en el piso el cadáver de Juan Carlos Vázquez (50 años), padre de las hermanas, sobre un charco de sangre y a Silvina, su hija menor (21 años), también desnuda, gritando con voz ronca mientras todavía lo apuñalaba con un cuchillo tramontina: "Váyanse, esto no es real", "sal Satanás", "mamita, mamita, ahora papito se va a volver bueno". Gabriela (28 años), la hija mayor, vestida solamente con una remera, con algunas heridas cortantes en su rostro y bañada en sangre observaba la escena desde el pie de la escalera. Para lograr someter a Silvina, relataron los policías que fue necesario emplear una fuerza extraordinaria. La autopsia realizada al cadáver de J. C. Vázquez determinó que había recibido más de 100 puñaladas, la mayoría en la cabeza y el cuello, le sacaron los ojos y que faltaban trozos de carne de su mejilla izquierda con heridas compatibles con mordidas; también fueron hallados restos de semen en los genitales del cadáver y, como detalle que destaco, rotos los espejos de la casa. El crimen se presentó en los medios enmarcados en un ritual satánico. Compilado de Bilbao G., Monzón I., Weiner C. y notas del diario Clarín. (Los textos de Bilbao, Monzón y Weiner se encuentran compilados bajo el título de "Tres artículos sobre el crimen de las hermanas Vázquez" en es.scribd.com/doc/219675460/Tres-Articulos-Sobre-El-Crimen-de-Las-Hermanas-Vazquez )
[3] Citando a Freud, Lacan escribe que "cuando en los primeros estadios [...] de la sexualidad infantil se opera la reducción forzosa de la hostilidad primitiva entre los hermanos, puede producirse una anormal inversión de esta hostilidad en deseo, y que este mecanismo engendra un tipo especial de homosexuales en los cuales predominan los instintos y actividades sociales. Se trata, de hecho, de un mecanismo constante: esa fijación amorosa es, la condición primordial de la primera integración a las tendencias instintivas de aquello que llamamos las tensiones sociales [...] Esta integración se hace, sin embargo, según la ley de menor resistencia, mediante una fijación afectiva [...] narcisista, en la cual el objeto elegido es el más semejante al sujeto: tal es la razón de su carácter homosexual. Pero esta fijación deberá ser superada para llegar a una moralidad socialmente eficaz". Lacan, J. (1933) "Motivos del crimen paranoico: el crimen de las hermanas Papin", en Revista Minotaure, N°3, diciembre 1933. Versión tomada de: http://www.vivilibros.com/excesos/10-a-04.htm
[4] No quedó claro para la justicia si ambas hermanas cometieron el crimen, ni si ambas fueron partícipes de estos desgarros en el rostro, aunque Gabriela estaba también ensangrentada y hubo indicios que permitieron especular que podría haber tenido participación activa, las dudas y falta de pruebas fehacientes hicieron recaer en a una sola de ellas, Silvina, la responsabilidad. (Nota del autor)
[5] "Un día los hermanos expulsados se aliaron, mataron y devoraron al padre, y así pusieron fin a la horda paterna. Unidos osaron hacer […] El violento padre primordial era por cierto el arquetipo envidiado y temido […] Y ahora, en el acto de la devoración, consumaban la identificación con él, cada uno se apropiaba de una parte de su fuerza" Freud S.: (1913) "Tótem y tabú" pag. 143 y 144 en Tótem y tabú y otras obras (1913-1914). Obras Completas Vol XIII. Buenos Aires. Amorrortu editores. 2005.
[6] "La pulsión agresiva, que se resuelve en el asesinato, aparece así como la afección que sirve de base a la psicosis. Se la puede llamar inconsciente, lo cual significa que el contenido intencional que la traduce en la consciencia no puede manifestarse sin un compromiso con las exigencias sociales integradas por el sujeto, es decir sin un camuflaje de motivos, que es precisamente todo el delirio.". Lacan, J. (1933) "Motivos del crimen paranoico: el crimen de las hermanas Papin", en Revista Minotaure, N°3, diciembre 1933. Versión tomada de: http://www.vivilibros.com/excesos/10-a-04.htm