google.com, pub-3034374697620972, DIRECT, f08c47fec0942fa0 UBA Psico Trabajos y Monografías: noviembre 2014
Monografías, exámenes domiciliarios y trabajos prácticos, individuales y grupales, realizados para la cursada de materias de la carrera Psicología en la UBA. Los trabajos fueron subidos al blog sin modificaciones ni correcciones posteriores indicándose la nota correspondiente. Los originales están archivados en la Facultad.

Informe de investigación. Materia: Metodología de la investigación. Cátedra Aguerri. Docente: Lic. Mariana Arismendi. Año 2014, 2do. Cuatrimestre. Nota: Aprobado


Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicología

Indagación sobre la prevalencia del aprendizaje mediado por instrucciones o mediado por contingencias de reforzamiento en conductas derivadas

Estudiantes: Grupo de 6


RESUMEN
El objetivo principal de esta investigación fue observar si el aprendizaje por instrucciones tiene prevalencia por sobre el de contingencias de reforzamiento en las conductas derivadas. De 123 participantes fueron seleccionados 75 sujetos que luego de realizar aleatoriamente por grupos el aprendizaje de relaciones basales mediante métodos alternativos de reforzamiento primero e instrucciones después (RI) e inversamente (IR), lograron establecer relaciones de equivalencia para solicitárseles realizar un test en el que a un grupo se les indicó que respondieran por lo aprendido mediante instrucciones, a otro mediante lo aprendido por reforzamiento y otro de acuerdo a su preferencia. Los resultaros nos permite inferir que el aprendizaje mediado por instrucciones tiene una prevalencia por sobre el aprendizaje por contingencias de reforzamiento al momento de aplicar el test. Tanto los participantes de los grupos RI como los de los grupos IR, respondieron mayoritariamente desde lo aprendido por instrucciones sin que la preferencia se viera afectada por el orden en el aprendizaje.

Palabras clave:
Instrucciones, Reforzamiento, Conductas derivadas, Preferencia de respuesta, Prevalencia de aprendizaje

INTRODUCCIÓN
En una situación de aprendizaje las reglas son comprendidas mucho más rápido si la descripción de las contingencias está dada por una instrucción debido a que es más eficaz aprender mediante instrucciones que por contingencias de reforzamiento o mediante repeticiones de prueba y error (Skinner, 1977).  Otros argumentos sostienen (Catania, 1989) que la conducta puede ser controlada y mantenida mediante reglas, pero que es modelada por contingencias, que están descritas en la regla, cuando las reglas se tornan contingentes a las contingencias, es decir, que una regla es fortalecida de existir una relación que sea evidente entre lo expresado por la regla y el hacer seguido por las consecuencias advertidas. Varias investigaciones demuestran que las instrucciones producen en los sujetos instruidos “insensibilidad” a las manipulaciones de contingencias, afirmando que esta característica es la que define al control instruccional (Shimoff, Catania y Matthews, 1981). Otras investigaciones dan cuenta de que con el tiempo este efecto disminuye  (Michael & Bernstein, 1991), las instrucciones pueden producir un mayor control de las contingencias programadas que la ausencia de instrucciones (Hayes, Brownstein, Zettle, Rosenfarb, & Korn, 1986; Joyce & Chase, 1990). La importancia de estos estudios es destacar de qué manera interaccionan las instrucciones con las contingencias por reforzamiento y verificar la prevalencia de las primeras por sobre las segundas, es decir, si el aprendizaje mediante instrucciones prevalecerá por sobre el aprendizaje por contingencias de reforzamiento cuando se trate de conductas directamente aprendidas. Sobre este tipo de conductas hemos hallado muchas investigaciones, pero no fue así respecto de las conductas derivadas y de la manera en que se ven afectadas por ambos modos de aprendizaje.
Para las conductas derivadas, aquellas que responden a comportamientos creativos y espontáneos en situaciones novedosas, resulta relevante conocer si la mayor eficacia estará dada por el aprendizaje mediante instrucciones o por las contingencias de reforzamiento durante el aprendizaje.
El estudio de conductas derivadas es abordado desde el paradigma experimental de relaciones de equivalencia de estímulos (Sidman, 1971) en el cual, a través de un procedimiento de emparejamiento con la muestra con una serie de discriminaciones condicionales arbitrarias entre estímulos no relacionados entre sí ni por características físicas ni semánticas (relaciones basales), se entrena a los participantes mediante mensajes de acierto y error para después de dicho entrenamiento constatar si los individuos logran conectar en situaciones novedosas las relaciones establecidas implícitamente durante el entrenamiento. Nos referimos a las relaciones de simetría, transitividad y equivalencia.
La relación simétrica es aquella que permite asumir la inversión de una relación entre dos estímulos, si entrenamos la relación A – B y establecemos que A = B, entonces podemos también establecer B = A. La relación transitiva permite establecer la transferencia entre dos estímulos por algún elemento que poseen en común, si por separado establecemos las relaciones A – B y B – C, sin explicitarlo mediante entrenamiento es posible establecer la relación A – C. La relación de equivalencia es una conjunción de las relaciones de simetría y  transitividad que permite establecer, tomando el ejemplo previo, la relación C – A. Cuando los estímulos logran ser conectados de acuerdo a estas tres propiedades podemos decir que fueron incluidos en una clase de equivalencia.
Las relaciones de equivalencia, simetría y transitividad, de acuerdo a la teoría de marcos relacionales (Hayes, 1991), serían cada una de ellas maneras diferentes de relacionar estímulos entre sí y las mismas habrían sido aprendidas por los individuos mediante aprendizaje por contingencias.
Considerando los enunciados teóricos expuestos y los resultados de otros estudios de investigación realizados sobre conductas directamente aprendidas, nuestro objetivo es indagar en las conductas derivadas, cuál de las dos formas de aprendizaje ejerce mayor influencia al momento de dar respuestas, el mediado por instrucciones o el mediado por contingencias de reforzamiento (ensayo y error). Para ello utilizamos la tarea de emparejamiento con la muestra para formar dos clases de equivalencias con tres estímulos en individuos, elegidos a través de contactos de estudiantes que desempeñaron el rol de instructores, a los que se los dividió aleatoriamente en subgrupos para realizar dos experimentos diferentes. Luego de ser entrenados por instrucciones y por contingencias, los integrantes del grupo número uno debieron responder de acuerdo al requerimiento del instructor y los integrantes del grupo número dos de acuerdo a su preferencia. Es de esperarse que si una de las dos formas de aprendizaje predomina sobre la otra que la dominante prevalezca indistintamente en situaciones de respuesta por preferencia y de respuesta por requerimiento, es decir, al responder el individuo de acuerdo a su libre elección tanto como al requerírsele que la respuesta sea dada de acuerdo al modo aprendido.


METODOLOGÍA

MUESTRA
Participaron de esta investigación un total de 123 individuos de ambos sexos (76 mujeres y 47 hombres). Los participantes fueron seleccionados a través de contactos de estudiantes de la materia Metodología de la Investigación, cátedra I, comisión 11, de la Facultad de Psicología dependiente de la UBA. La edad de los participantes osciló entre los 16 y 54 años con un nivel de instrucción que varió desde secundario incompleto a universitario completo, siendo en su mayoría con formación universitaria y terciaria. La participación fue voluntaria y no remunerada, se excluyeron individuos que estuvieran bajo tratamiento psiquiátrico o que padecieran epilepsia. Se les garantizó la confidencialidad de los datos obtenidos, el anonimato y los objetivos de la investigación mediante un consentimiento informado que debieron firmar.
La participación por experimento resultó del siguiente modo: participaron del experimento 1 un total de 63 individuos (35 mujeres y 28 hombres) y del experimento 2 un total de 60 individuos (41 mujeres y 19 hombres).
Los participantes fueron asignados aleatoriamente a dos grupos experimentales, los que a su vez fueron reasignados, aleatoriamente también,  en cuatro subgrupos para el experimento 1 y dos subgrupos para el experimento 2. (Cuadro 1)
  
(Cuadro 1: Conformación de subgrupos experimentales y cantidad de sujetos especificando sexo)

INSTRUMENTOS
Los instrumentos utilizados para la investigación fueron computadoras de escritorio con mouse manual y notebooks de las que se descartó el uso del cursor mediante touchpad (superficie sensible al tacto) y se les agregó un ratón para facilitar la resolución de la tarea y que no hubiese diferencias en los resultados debido al distinto esfuerzo motriz y mecánica de reacción que implica el uso de uno u otro sistema. Se utilizó un programa diseñado en PYTHON por la cátedra para realizar una tarea de emparejamiento con la muestra mediante seis estímulos (Tabla 1), para realizar el entrenamiento y test de aprendizaje de relaciones basales primero y establecer después dos clases de equivalencias: simetría y transitividad, dicho programa mide la respuesta de selección y el tiempo de reacción de cada individuo. Se utilizaron también hojas de instrucciones y consentimiento informado.
  
(Tabla 1: Estímulos utilizados en la tarea de  emparejamiento con la muestra en la investigación)

PROCEDIMIENTO
Se formaron dos grupos principales aleatoriamente para realizar dos experimentos en los que se a su vez, a cada grupo se los dividió aleatoriamente en 6 subgrupos que se conformaron con la finalidad y el modo en que se detallan a continuación:
Para el experimento 1:
a) Dos subgrupos que durante la etapa de aprendizaje lo hicieran primero por reforzamiento (R) y luego por instrucciones (I), para luego responder mediante solicitud del experimentador de acuerdo a lo aprendido por reforzamiento (R) o por instrucciones (I), quedando así conformados los grupos RII y RIR.
b) Dos subgrupos que durante la etapa de aprendizaje lo hicieran primero por instrucciones (I) y luego por reforzamiento (R), para luego responder mediante solicitud del experimentador de acuerdo a lo aprendido por reforzamiento (R) o por instrucciones (I), quedando así conformados los grupos IRI y IRR.
Para el experimento 2:
a) Un subgrupo que durante la etapa de aprendizaje lo hicieran primero por reforzamiento (R) y luego por instrucciones (I), para luego responder mediante su preferencia, quedando así conformado el grupo RI.
b) Un subgrupo que durante la etapa de aprendizaje lo hicieran primero por instrucciones (I) y luego por reforzamiento (R), quedando así conformado el grupo IR.
En sesiones individuales  en las que cada sujeto se encontraba sentado frente a la pantalla de la PC o Notebook, se le dieron a cada uno de los participantes las indicaciones comunes al inicio del experimento, luego se procedió de acuerdo al grupo al que correspondieran.
En la Fase A del experimento, mediante una tarea de emparejamiento con la muestra, se realizaba el aprendizaje de relaciones basales, presentándose un estímulo de muestra en la parte superior de la pantalla, la indicación de cliquear sobre él para que desapareciera, a continuación aparecían en la parte de abajo dos estímulos de comparación para que eligiera cuál de los dos empareja con el estímulo de muestra cliqueando sobre él. Finalizados los ensayos de aprendizaje se realizaron ensayos de prueba para verificar si las relaciones fueron aprendidas. Aquellos participantes que integraron los grupos RIR y RRI del experimento 1 y el grupo RI del experimento 2 comenzaron aprendiendo por ensayo y error, sin seguir instrucciones, luego se les indicó que continuaran la tarea con la ayuda de una hoja de instrucciones donde se explicitaba el emparejamiento. Los participantes que integraron los grupos IRI e IRR del experimento 1 y el grupo IR del experimento 2 comenzaron siguiendo las instrucciones de la hoja para luego pasar, en una segunda etapa a establecer el emparejamiento mediante reforzamiento. Esta etapa constó de un bloque de 32 ensayos de aprendizaje de relaciones basales y 16 ensayos de prueba que verificaban el aprendizaje de dicha relaciones.
Finalizada la Fase A de aprendizaje siguió una Fase B de prueba en la que los participantes debieron en 30 ensayos establecer relaciones de simetría AC y equivalencia BC y CB. A continuación se realizaron 16 ensayos correspondientes a verificar las relaciones BACA. Finalmente una etapa de test en la que se midieron las relaciones de equivalencia mencionadas durante la cual se aplicaron 10 ensayos de simetría AC, 10 ensayos de equivalencia BC y 10 ensayos de equivalencia CB.
A los participantes del Experimento 1 que estaba subdividido en cuatro subgrupos se les indicó que el test lo respondieran de acuerdo a lo que habían aprendido por instrucciones o por reforzamiento, de este modo estaban conformados los grupos IRI, IRR, RII y RIR. A los participantes del Experimento 2, en el caso de cualquiera de los dos subgrupos, la indicación dada para lña respuesta fue que lo hicieran de acuerdo a su preferencia. En el Experimento 1 se midió la cantidad de aciertos en la fase de relaciones de equivalencia, considerando el método de entrenamiento y la respuesta requerida. En el Experimento 2 se midió la preferencia en las relaciones de equivalencia, considerando el método de entrenamiento.

RESULTADOS
Para incluir los datos de los sujetos participantes en el análisis de ambos experimentos, se consideró que debían alcanzar un nivel de maestría del 80% en el aprendizaje de relaciones de equivalencia. Se consideraron establecidas las relaciones de simetría y equivalencia o las clases de equivalencia si los individuos daban un 80% de respuestas correctas utilizando un mismo criterio de respuesta, ya fuera mediante el criterio entrenado por instrucciones o mediante el criterio entrenado por reforzamiento. Los participantes que no alcanzaron dicho porcentaje de respuestas según un mismo criterio, fueron excluidos del análisis.
Para el Experimento 1, en el que se realiza el análisis de eficacia de entrenamiento según el modo de respuesta solicitado, de 63 participantes solamente alcanzaron el 80% de respuestas requeridas 43 de ellos, de los cuales, independientemente del orden en el entrenamiento y del tipo de respuesta solicitada, 9 respondieron por reforzamiento y 34 por instrucciones, arrojando una diferencia estadísticamente significativa (χ2=9,223  gl=1  p-valor=0,002).
Analizando los resultados podemos observar que de los participantes que tuvieron como consigna responder por reforzamiento, ocho lo hicieron correctamente mientras que 11 lo hicieron, contrariamente a lo solicitado, por instrucciones. Del grupo de participantes cuya consigna fue que respondieran por instrucciones, 23 respondieron correctamente y solamente uno lo hizo por reforzamiento contrariamente a lo solicitado. Podemos interpretar estos resultados como una prevalencia del aprendizaje mediado por instrucciones por sobre el mediado por contingencias de reforzamiento cuando los sujetos tuvieron que responder a la consigna.
Para el Experimento 2, en el que se realiza el análisis de acuerdo a la preferencia en la respuesta, de los 60 participantes, solamente 32 alcanzaron el 80% requerido de respuesta que permitieron considerar que formaron clases de equivalencia según un único criterio de entrenamiento de relaciones basales, de los cuales 21 de ellos respondieron preferentemente por instrucciones y 11 por reforzamiento, arrojando una diferencia estadísticamente no significativa (χ2=3,125  gl=1  p-valor=0,077). Tomando en consideración el orden en el que los participantes aprendieron las relaciones basales y la influencia del mismo en la preferencia de respuesta, los resultados arrojados en el análisis estadístico también fueron no significativos (χ2=0,162  gl=1  p-valor=0,687).
Si consideramos el conjunto de sujetos total que formaron relaciones de equivalencia según un único criterio, sin discriminar por experimento, se constató también una prevalencia del método de aprendizaje por instrucciones al momento de dar una respuesta. De un total de 75 sujetos, 55 respondieron por instrucciones mientras que 20 lo hicieron por reforzamiento, el valor arrojado fue estadísticamente significativo en este caso (χ2=16.333  gl=1  p-valor=0,000).
Con relación al orden de entrenamiento se pudo observar que no influyó sobre la elección de la respuesta, los resultados arrojados fueron estadísticamente no significativos (χ2=0,011  gl=1  p-valor=0,916) y tanto en los grupos que primero comenzaron el aprendizaje por contingencia de reforzamiento como los que comenzaron por instrucciones, indistintamente en uno y otro la respuestas fueron mayoritariamente por instrucciones que por reforzamiento.

DISCUSIÓN
Analizando los resultados podemos observar que la preferencia, aunque no significativa, es tendiente a responder por instrucciones. Aunque la significación estadística no es suficiente para inclinarnos a realizar conclusiones, podemos argumentar en favor de la prevalencia del método de aprendizaje por instrucciones por sobre el de contingencias de reforzamiento, que el tamaño de la muestra fue demasiado pequeña para cobrar significación estadística, pero observamos en la misma que casi el doble de sujetos se inclinó por la preferencia instruccional.

REFERENCIAS
· Catania, A. C., Horne, P., & Lowe, C. F. (1989). Transfer of function across members of an equivalence class. The Analysis of Verbal Behavior, 7, 99-110.
· Fields, L., & Verhave, T. (1987). The structure of equivalence classes. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 48, 317-332.
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· Fields, L., Adams, B. J., Newman, S. y Verhave, T. (1992). Interactions of emergent relations during the formation of equivalence classes. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 45B, 125 – 138.
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· Hayes, L. J., Thompson, S. y Hayes, S. C. (1989). Stimulus equivalence and rule following. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 52, 275 – 291.
· Hayes, S. C. y Barnes, D. (1997). Analyzing derived stimulus relations requires more than the concept of stimulus class. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 68, 225 – 233.
·Joyce, J. H. y Chase, P. (1990). Effects of response variability on the sensitivity of rule-governed behavior. Journal of the experimental analysis of behavior, Nº3, 54, 251-262.
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·Sidman, M., Wynne, C. K., Maguire, R. W. y Barnes, T. (1989). Functional classes and equivalence relations. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 52, 261 – 274.
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