UBA Psico Trabajos y Monografías: Trabajo de Campo: “Un colegio secundario de C.A.B.A.” - Psicología Educacional - Cátedra I - Prof. Adj. Reg. María Cristina Chardón

(Se modificó el título al igual que detalles en el texto para omitir la referencia al establecimiento)

Universidad de Buenos Aires

Facultad de Psicología

Psicología Educacional - Cátedra I

Prof. Adj. Reg. María Cristina Chardón

Trabajo de Campo

“Un colegio secundario de C.A.B.A.”

Estudiantes:

Grupo de 5

año 2016 – Segundo Cuatrimestre

Introducción

El presente trabajo articula algunos conceptos trabajados en la materia y lo observado en las entrevistas realizadas al rector, docente y psicóloga del Colegio Nª x del D.E.x “NN”.

La institución educativa se encuentra ubicada en el barrio de X. Es una institución de enseñanza de Nivel Medio cuya modalidad de cursada es de cinco años de duración. Cuenta con una matrícula de aproximadamente 1000 estudiantes repartida en tres turnos: mañana, tarde y noche. La población que asiste es mayoritariamente del barrio de emergencia denominado villa xx, ubicado en las cercanías, un porcentaje menor de clase media baja y una población de clase media que concurre por la mañana y son estudiantes del Teatro X. Es un colegio que en sus primeras épocas se destacaba por ser uno de los mejores a nivel educación y prestigio y que con el pasar de los años se ha transformado en un colegio de “barrio”, como si ello estaría estigmatizado por la sociedad. Por la problemática que posee la sociedad que concurre a dicha institución, descrita más arriba, se ha hecho una película y un corto sobre los mismos que se pueden ver internet.

Algunas de las problemáticas frecuentes con las que se encuentra el personal que trabaja en el colegio son: adolescentes en situación de vulnerabilidad, marginación socioeconómica, consumo problemático de sustancias, trabajo infantil, madres y padres adolescentes, violencia familiar y violencia de género.

Debido a los problemas antes mencionados el colegio posee una alta tasa de repitencia y deserción escolar; es por ello que desde la institución se pone hincapié en el seguimiento de alumnos y la ejecución de proyectos destinados a promover la continuidad y la inclusión en el sistema educativo. Cuentan con un Equipo de Orientación Educativa y un Equipo de Apoyo que se encuentran en articulación con otras instituciones, tanto educativas como lo son la UNA, la UBA, y de intervención en situaciones de violencia, conflicto o derechos vulnerados como lo es la Defensoría Zonal.

Propondremos dos hipótesis de trabajo que apuntan a desarrollar el eje del Fracaso Escolar articulando con los conceptos de aprendizaje, la enseñanza, los métodos de evaluación y el sistema de actividad escolar. Las mismas son:

1) En los discursos del rector y el profesor la consideración que se hace en el establecimiento educativo respecto del fracaso escolar recupera el contexto socio-económico-cultural de los estudiantes que concurren al mismo a través de la implementación de programas que posibilitan el abordaje de distintas problemáticas, con el principal objetivo de lograr la inclusión educativa, a diferencia del discurso de la psicóloga que hace un reduccionismo del contexto al alumno y a su familia.

2) Conviven al interior de la institución una mirada, correspondiente al rector y al profesor, que contempla el fracaso desde la complejidad del sistema de actividad escolar y la flexibilización de los determinantes duros, de manera yuxtapuesta a la de la psicóloga, sostenida desde el paradigma del déficit, orientado hacia el individuo y su “contexto”.

Análisis

· Hipótesis 1:

Rector:

-“acá entran pibes que (...) tienen el diagrama de su familia bastante partido o desconfigurado, no tiene un adulto a cargo, (...) muy vulnerables en situación de riesgo, (...) consumo de lo que se te ocurra, (...) violencia de género, naturalizado el tema de la violencia, todo eso genera un tema interno bastante complejo y la intención es poder garantizar una instancia de retención de calidad sumada la retención hay un alto índice de repitencia también interesante, nos hace pensar más estrategias de trayectorias diferenciadas previas por parciales, la existencia del equipo de apoyo que son estrategias muy focalizadas en esta doble línea de acción (...) dos líneas de acción fuerte que se quieren dar a la retención de calidad que no solamente se da lo que pasa en el aula sino en toda la inclusion pensando las salida didácticas los campamentos la manera de que el pibe se apropie de lo que es la escuela y de más… después la trayectoria diferenciada que es hilar más finos con lo que pasa en el aula con los ritmos de aprendizaje de cada uno” [pag 1, 2 y 3]

Profesor:

-“La escuela institucionalmente trata de crear proyectos, planes, hay un muy buen equipo acá, es el equipo de apoyo (...). A la mañana hay muchos más docentes que el turno tarde pero el turno tarde también trabaja mucho que es más que nada hacer seguimiento de los chicos, seguir la vida de los chicos, más allá del espacio escolar, a ver como están, donde están, interesarse por el plano sentimental, laboral, personal y tratar de ofrecer la ayuda necesaria para ver que el alumno o alumna pueda seguir cursando en una situación equis que pueda llegar a tener, todas estas situaciones que tienen que ver con problemas sociales, que es un drama particular. (...) La gestión anterior (...) fue la que promovió el equipo de apoyo, la que promovió algunos planes como por ejemplo el Plan de previos por parciales, que era para rendir materias adeudadas no en una mesa de examen si no en un plan de dos o tres exámenes dictados en un curso de 15 clases, dictados exclusivamente para rendir esa materia (...) inclusive se sigue implementando en la actualidad” [pag 4]

Psicóloga:

-“(Respecto de su objetivo en la institución) ayudar a los chicos a resolver los problemas que les impiden llegar a poder desarrollarse o sea la idea es que ellos puedan aprender, puedan aprovechar de la escuela, a medida que no aprovechan hay cierta dificultad, porque lo natural es que todos tengamos cierta curiosidad de querer aprender más allá de las cuestiones propias de la adolescencia que son la rebeldía y estas cuestiones, pero el tema es que bueno si esta en muchas problemáticas a nivel social, por ejemplo hay problemáticas a nivel familiar u otras problemáticas que hacen que los chicos se sientan bloqueados emocionalmente para poder desarrollarse, entonces eso me parece como que ayuda el hecho de que tanto el trabajo de hablar con docentes o hablar con el chico o con sus padres, orientarlos me parece como que es interesante para poder lograr eso.” [pag 3] “Les digo que no se busquen nuevos problemas, es decir, yo tengo en cuenta las problemáticas, puedo ser considerada, pero no puedo agarrar y ponerlo en lugar de pobrecito al alumno, (...) yo trato de ayudarte todo lo que vos quieras, pero llega un momento qué “¡hacélo! Si no lo hacés no se puede. (...) Evalúo a través de trabajos prácticos ¿no? que hagan en sus casas en forma domiciliaria, después les pido también que eso lo puedan decir oralmente (...) y sí, la prueba, la prueba así a nivel escrito para que recuerden lo que hicieron, o sea, para que recuerden lo… me gusta más oral en ese sentido, me gusta más cuando saben, cuando saben algo en el oral se expresa, me parece, mucho mejor, pero bueno, de manera escrita me parece que lo pueden hacer tranquilos en su casa sin… lo que tienen es mucha dificultad quizás para elaborar algo distinto a lo que… al copie y pegue, ¿no? o sea, a veces pasa eso, el copia y pegue, les cuesta mucho reducir la información y poner sus propias ideas ¿no? y es algo que hay que trabajarlo, trabajarlo y trabajarlo.” [pag 8 y 9]

En el discurso del Docente, podemos observar que en su función dentro del dispositivo escolar se desenvuelve desde una perspectiva compleja. Considera al Fracaso Escolar y el Aprendizaje como dos conceptos que se encuentran necesariamente atravesados por el contexto socio-económico-cultural de sus alumnos. El docente está muy cerca de la lìnea de pensamiento de P. Perrenoud sobre “La construcción del éxito y el fracaso escolar”(1993) “...; “....El éxito o el fracaso se declaran de acuerdo con normas de excelencia sobre la que los alumnos poco tiene que decir…”Podemos visualizar como el profesor presupone que si bien hay una naturalización de estos conceptos, su modalidad de trabajo consiste en un intercambio entre él y el estudiante, destacando que el aprendizaje se construye y que el fracaso escolar no es individual, sino que debe ponerse énfasis en el proceso de aprendizaje, tener en cuenta las posibilidades del estudiante junto a su situación social, superando los estigmas sociales que pueden llegar a tener los alumnos que concurren al colegio, tratando así de asegurar la permanencia y la continuidad en el sistema educativo. Creemos leer en el discurso del docente, la construcción de un plus de confianza en sus alumnos al desarrollar su metodología de trabajo, intentando derribar las posibles “profecías” que ellos tengan de sí mismos o de la sociedad. Creemos ver que intenta fomentar los recursos que cada alumno posee, siendo su preocupación desarrollar lo que denomina espíritus críticos, más allá de los contenidos especificados en la currícula. También podemos conjeturar que al resaltar las cualidades de los alumnos y sus problemáticas concuerdan con las ideas de Carina Kaplan en “Desigualdad, fracaso, exclusión: ¿cuestión de genes o de oportunidades?”(2005) sobre si “la desigualdad, la injusticia social y educativa es una cuestión fatal…..”la lógica del mercado que se impone sobre los bienes simbólicos asume que los éxitos o fracasos sociales son exclusivamente productos de competencias individuales o familiares, justificando así los privilegios…”. El docente se para de la vereda de enfrente del reduccionismo social y marginal apuntalando a los alumnos a pensar por sí mismo, y que su único límite es el de ellos.

En la entrevista nos comentaba su interés por trabajar con la población que asiste a la escuela, dentro de la cual la mayor parte de sus alumnos se caracterizan por atravesar distintas cuestiones que los afectan en el plano social. Bajo esta mirada, se intenta que la escuela no sea sólo un dispositivo descontextualizador de enseñanza y aprendizaje, sino que se muestre preocupada, a través de sus docentes, por las diferentes realidades de los estudiantes que a ella concurren.

En el mismo sentido el rector expresa que el establecimiento además de procurar lo que él llama retención de calidad a través de los seguimientos individuale, las estrategias de trayectorias diferenciadas y la aprobación de materias previas por parciales, con el fin de asegurar la continuidad y el avance académico, también promueve desde estrategias tendientes a encarar las problemáticas sociales con las que conviven los alumnos como lo son la violencia naturalizada. El dispositivo educativo es pensado desde una perspectiva inclusiva en la que se da cuenta también de que la unidad de análisis es el dispositivo escolar mismo, dado que se complejiza la mirada y se pone especial énfasis en el intento de considerar las múltiples dimensiones que atraviesan a la actividad educativa.

El hecho de considerar la importancia del contexto y la biografía de cada uno de sus alumnos, nos demuestra cómo se piensa al dispositivo escolar, cuestionando los conceptos que fueron establecidos por los intereses políticos del surgimiento del mismo. Tiene en cuenta los aprendizajes y estrategias que los alumnos ya poseen, su bagaje de conocimientos aprendidos por fuera del dispositivo, que ellos experimentan en su día a día, las reglas del barrio así como las estrategias que tenga cada familia para enfrentar su realidad. Deja de lado la visión de que el alumnado es alienable, maleable, sino que por el contrario, ve en cada uno de los alumnos su potencial, dueños y constructores de sus futuros. Pero al mismo tiempo no se desconoce la importancia de cumplir con ciertos objetivos académicos que le permiten al sujeto insertarse en la compleja entramada educacional.

Pineau (2001) en su texto “¿Por qué triunfó la escuela?” presenta las piezas que fueron creadas para la construcción del dispositivo escolar, y que ahora son fuertemente cuestionadas y re-elaboradas también por el docente a la hora de implementar sus prácticas educativas y por el rector a la hora de pensar e implementar estrategias.

Una de las piezas cuestionadas es la Regulación Artificial del dispositivo escolar como lo era la escuela tradicional, caracterizada por las prácticas disciplinarias que pretendían regular el comportamiento bajo ciertas normas externas que discernían con las prácticas en la vida cotidiana de la población que asistía a la misma. De esta manera, se dejaba por fuera del dispositivo escolar, la vida personal de los alumnos y las condiciones a nivel económico y social que lo constituían como un sujeto individualizado, y con inquietudes o problemáticas distintas a las de su grupo.

Articulado a la importancia que tiene la dimensión social, en su relato el docente nos menciona que el concepto de Aprendizaje tiene que ver también con no disociar al alumno de su contexto, siendo conscientes del espacio social que ocupan y aprovechando esto para la construcción de conocimiento.

Siguiendo al mismo autor, otra de las piezas discutidas es la “constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar” en donde nos menciona cómo se produjo una reducción del campo pedagógico al campo escolar, generando así que a su vez lo escolar sea limitado a lo curricular. Esto “implicó el triunfo de la ‘racionalidad técnica’ moderna aplicada en su forma más elaborada a la práctica educativa” (Pineau: 2001). Al respecto, en las entrevistas al rector y el docente observamos que el Aprendizaje en esta escuela, justamente tiene que ver con cuestionar esa idea de conocimiento como establecido, fomentando, en el decir del docente, un “espíritu crítico” en sus estudiantes.

En cambio se puede visualizar el contraste en la posición que mantiene la psicóloga sobre los conceptos antes mencionados, dado que al considerar el contexto socio-económico-cultural de la población estudiantil responsabiliza a dicho contexto, al estudiante y a su familia de los problemas de aprendizaje y del fracaso escolar consecuente, sosteniendo el paradigma del déficit, acorde con el modelo médico hegemónico legitimando así que el sujeto educativo es el que fracasó, del mismo modo ante diferentes problemáticas deriva las mismas a un centro psicológico. Su consideración del contexto socio-económico-cultural pasa por la ayuda al estudiante en tanto como una prórroga para el cumplimiento de los objetivos propuestos en las entregas de trabajos, los cuales pasan por la obtención de la nota que le permita aprobar la instancia de evaluación.

Esta postura demuestra el enfoque diádico y la asimetría en la posición alumno-docente, así como un trabajo segmentario, no articulado con el resto de los actores intervinientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no hay una interdisciplinariedad ni trabajo en conjunto con los padres, alumnos, docentes y equipo psicológico, contribuyendo de una manera implícita a la estigmatización del alumno fracasado, no poseedor de un futuro prometedor sino que condenado al fracaso.

Si bien es poco profunda la información que podemos recabar sobre el proceso de las instancias de evaluación a partir de una sola entrevista a cada actor institucional, el material obtenido es suficiente para establecer algunas diferencias sustanciales entre los mismos y observar que se contraponen dos consideraciones respecto de evaluar que involucran asimismo las concepciones de éxito y fracaso escolar.

Siguiendo a Santos Guerra (2000) nos encontramos por un lado con las concepciones del rector y del profesor en los que encontramos puntos en común. Tendemos a suponer que la concepción sostenida por la rectoría marcaría las pautas de evaluación institucional no destacándose notorias diferenciaciones; sin embargo, tenemos por otro lado la concepción de la psicóloga que, además de ser integrante del equipo de orientación escolar, también ejerce el rol de docente dentro de la institución.

En las referencias a los modos de evaluar por un lado tenemos al rector que habla de evaluaciones colegiadas en las que participarían de la instancia evaluatoria no solamente el docente de la materia sino desde una mirada más amplia al área en la que tiene injerencia la misma, instancia en las que se tendrían en consideración las aptitudes del alumno con el fin de brindarle un terreno de oportunidades más allá de las competencias circunscritas a la materia específicamente, de este modo el rector plantea reducir la evaluación más técnica dando lugar a una valoración de la experiencia en su conjunto. En esta línea el profesor sostiene que su meta al evaluar el aprendizaje en sus alumnos es verificar que hayan desarrollado lo que denomina un espíritu crítico, con el fin de que esa instancia crítica puedan aplicarla no solamente al ámbito del conocimiento en la institución, es decir a otras materias, sino que más allá del mismo puedan aplicarlo a otros discursos. Estos modos de pensar la evaluación acompañando la trayectoria del alumno y pensando que los resultados no redunden solamente en una nota de aprobación, se acercan a lo que Santos Guerra (2000) denomina evaluación como comprensión, en su dimensión crítica/reflexiva en la que la instancia evaluatoria es pensada como proceso y no como un momento culminante en el aprendizaje. Si bien el resultado final es siempre la aprobación de la materia, el rector y el profesor plantean metodologías de evaluación que no solamente miden los desempeños, sino evalúan todo un proceso teniendo en cuenta diferentes variables en las que se incluye el mismo dispositivo educativo.

Por otro lado encontramos en el relato de la psicóloga una postura mucho más rígida que se centra en el resultado y el cumplimiento de la tarea, si bien ella implementa modos de evaluación que parecerían ser innovadores y creativos a través de trabajos prácticos en la casa y presentaciones en diferentes formatos, la instancia evaluatoria está centrada en el cumplimiento con la entrega y en la verificación escrita u oral de lo realizado para alcanzar la nota y la aprobación de la materia. Si acompañamos esta metodología con los comentarios que introduce al exponerla, podemos realizar una clara lectura del fuerte énfasis puesto en el esfuerzo individual del alumno por el logro de los objetivos, responsabilidad que hace extensiva al núcleo familiar. De este modo la evaluación no solamente contiene un prejuicio referido a la procedencia socio-económica-cultural, sino que puede entendérsela, desde sus dichos, como la medición de las capacidades de los sujetos evaluados. De esta manera quedan los resultados cuantificados al servicio de indicadores de éxito o fracaso individual, partiendo desde una mirada sesgada.

Hipótesis 2:

Rector:

-“el aprendizaje se da cuando (...) logran encontrar el sentido a eso que están transitando con el docente, que se hacen ellos mismos cargo de ese aprender (...) el objetivo del maestro debe ser lograr aprendizajes significativos... encontrar el compromiso de los pibes y demás… en muchos casos quizás dejando de lado el dictamen de la currícula (...) el docente está obligado a generarse indicadores, muchas veces (...) pensamos (...) si no lo resuelve (la evaluación) como estaba pautado no hay aprendizaje y quizás si hay pequeños aprendizajes (...) que si el docente no está muy cerca de ese proceso (...) no lo va a poder rescatar nunca” [pag 4 y 5] “Deserción y repitencia están asociados (...) habría que modificar el régimen académico (...) no gradualidad en el ciclo básico, cuatrimetralizacion de algunas disciplinas, ausencia o presencia por materia no por dia en la escuela, evaluación colegiada (...) la conformación de la grupalidad no necesariamente tiene que ser por año o por edad, puede ser por niveles (...) evaluación colegiada es pensar los trayectos de manera integral, un pibe que en lengua no sea evaluado exclusivamente por el docente de lengua, puede ser pensado por el área de sociales (...), para pensar los comportamientos porque no logra avanzar en el terreno de la comunicación, este terreno es más amplio (...) lo que este pibe necesita es un terreno de oportunidades y valoración de las aptitudes (...) ir achicando el terreno de la evaluación más técnica” [pag 6 y 7]

Profesor:

-“Lo que espero (de los alumnos) es que desarrollen un espíritu crítico y demás, yo apunto muchísimo a eso sobretodo en el trabajo de literatura (...) la capacidad de poder interpelar discursos, dudar, poner en suspenso, la literatura sobre todo pero después todos los discursos. (...) (Un alumno aprendió) Cuando puede poner algún tipo de instancia crítica en todo tipo de conocimiento, no solo de la materia sino en otras materias o inclusive otro discurso, algo de la actualidad social, la lectura del diario de lo que pasa en el mundo, y se presenta la característica de duda y demás, (...) uno tiene una serie de expectativas que se frustran cuando el alumno llega a quinto año y no llega a ese ideal de alumno que uno propone (...) de alguna u otra manera hay algo que pasa dentro del curso y hay que saber cómo leerlo, por ahí no se alcanzó el ideal pero se alcanzó algún objetivo que vos planteaste.” [pag 5 y 6] “La enseñanza es no dejar indiferente al alumno. (...) (Se produce fracaso escolar) cuando no hay posibilidad de poder contactar al alumno para que pueda seguir la escolarización. (...) Trato de ponerme en contacto con el equipo de apoyo o con colegas, y en los casos de fracaso escolar el mayor índice se da por deserción escolar” [pag 9]

Psicóloga:

-“cambió mucho la población. (...) socioeconómico y cultural, viene más la población de la villa 31, los chicos del colon y algunos chicos que le fue mal en otras escuelas, se aceptan repitentes acá que en otras escuelas no, por ejemplo en el bermejo no se aceptan repitentes por eso es mejor que este colegio (risas) y claro está ese imaginario.” [pag 4] “Aprender está relacionado con muchas cosas, (...) tanto lo emocional como con lo cognitivo ¿no? y con lo familiar ¿no? también con el proceso evolutivo que está atravesando la persona, tiene muchas variables: la motivación, el bloqueo emocional que pueda tener, el problema familiar que pueda tener” [pag 7] “¿Fracaso escolar? Y, cuando un chico perdió un año de su vida y… hubo fracaso. (...) cuando desde la escuela no se hizo nada para que ese chico no perdiera el año. (...) (En referencia a cómo abordan el fracaso escolar) El repitente puede ser que haya repetido porque la escuela no hizo nada al respecto para ayudarlo a él cuando tenía dificultades, o puede ser de que haya sido que la escuela lo haya ayudado pero que él no lo haya podido aprovechar (...) ver si hicimos algo o no hicimos algo con esa persona y (...) tratar de generar los re… estrategias ese año para volver… para hacerla. Y si hicimos un montón de cosas y no se pudo, ver qué otro dispositivo necesita ese chico, o qué otro lugar sería mejor para él.” [pag 9]

Tomando en consideración los discursos del profesor y del rector, se ve que el acento está puesto en la construcción conjunta junto al chico, del dispositivo escolar, una unidad de trabajo superadora frente a la clásica díada Docente-Alumno. Esto implica un descentramiento del sujeto escolar, para considerar una unidad mayor de análisis a la hora de pensar el fracaso. La mirada deja de centrarse en el chico para considerar más elementos interrelacionados.

Al respecto, leemos en el discurso del docente que, al considerar lo que se pudo construir en el aula y trabajar en los ideales, se refiere a situar el problema más allá del estudiante, considerando, en este caso, las nociones implícitas en la labor del profesor. Creemos que al comentar la producción efectiva en clase, se puede pensar como se considera que la actividad conjunta con los alumnos en el marco del sistema educativo provoca un desarrollo cualitativamente inesperado. Esto sigue lo expuesto por Rogoff (1993: 63) “Centrarse más en la unidad social de actividad y considerar el procesamiento cognitivo superior como derivado de aquella”, donde se revalorizan aspectos que fuesen dejados de lado por el modelo médico-hegemónico, incorporando las singularidades y la historia de los sujetos a la hora de pensar el dispositivo académico y, así, esperar y considerar los resultados obtenidos bajo una nueva luz. En la misma sintonía creemos está el discurso del rector, cuando considera que el aprender requiere la participación, en un sentido fuerte del término, de todos los integrantes del dispositivo. En otras palabras, “pensar formas y formatos que propicien un todo más amplio” (Bendersky, Aizencang, 2011: 83), donde se reconozca el inherente valor social del dispositivo en pos de un aprendizaje más abarcativo y, como expresamente marca el rector, se lo considere como un proceso de desarrollo el cual hay que fomentar.

En este sentido, el dispositivo así planteado por el rector y el profesor, aborda de una manera más integral la noción de la construcción del conocimiento. En relación a esto, bajo la consideración de fracaso escolar, dice el docente que el fracaso escolar se produce cuando se agota toda posibilidad de diálogo, cuando se coartan todas las vías para seguir construyendo junto al chico el dispositivo escolar. Se ve aquí la ampliación del foco, no solo puesto en el estudiante, sino también se nota que se abarca al dispositivo (institución escolar, docente, alumno no contactable, división de tareas en el aula, etc.) como el que falla, y no meramente uno solo de sus elementos integrantes.

Una mirada completamente diferente se encuentra, por otro lado, en los dichos de la psicóloga. Allí leemos el acento mayormente puesto en el alumno, que atraviesa problemáticas evolutivas y emocionales debido a su entorno problemático. Es posible inferir aquí una noción de contexto que influye en el alumno y no tanto una que “entrelaza y no meramente rodea una situación” (Nakache, 2004: 179). Esto posee una importante consecuencia metodológica: a la hora del análisis del aprendizaje, el déficit se pone en los individuos que están insertos en este contexto; a la hora del análisis del fracaso escolar, el peso recae en el sujeto que no logra abstraerse de la situación de influencia. Vemos que se establece un reforzamiento mutuo de las concepciones del déficit individual, y la división entre sujeto y contexto. A su vez, leemos en las declaraciones de la psicóloga, una separación del chico del dispositivo escolar, lo que implica dos cosas: En primera instancia, la protección de los determinantes duros del dispositivo, en tanto no se ve influido del contexto que aporta el alumno; en segunda instancia, la alienación del estudiante, que solo puede recibir o no los beneficios de un artefacto que lo trasciende, y deberá amoldarse o buscar otro dispositivo que lo ayude. Se evita cuestionar qué “cosas ellos y la escuela podrían hacer juntos” (Arrúe, 2009), siendo ese “juntos” el articulador de un compromiso, en tanto que habilite el espacio para cambios en un dispositivo que comprenda al chico en su complejidad. Es en este sentido que creemos leer en el Rector esta consideración, ya que toma en cuenta al interlocutor “que es” (siguiendo a Arrúe) a la hora de pensar la situación escolar: un “es” qué significa reconocer el contexto que hace al sujeto y, en congruencia, al dispositivo escolar. Podemos leer todas las propuestas de cambio del Rector en este sentido, como un intento de flexibilización de los determinantes duros del dispositivo, en función de un reconocimiento de su artificialidad, es decir, pasibles de ser re-pensados y cambiados en pos de una nueva posición ético-política. Lo importante ya no sería, desde esta perspectiva, mantener las apariencias del dispositivo clásico, sino que verdaderamente los chicos aprendan: inclusión real.

Conclusiones

Consideramos que al interior de la institución escolar se dan una pluralidad de perspectivas, que no terminan de coincidir en un proyecto integral e inclusivo. Mientras que por un lado algunas, como las del Rector y la del docente, proponen complejizar la mirada ante el aprendizaje y, por consiguiente, contemplar el fracaso escolar desde una posición de inclusión, otras, como la de la psicóloga, proponen mantener una visión médico-hegemónica, considerando prácticas que alienan al estudiante separándolo del dispositivo y considerándolo en déficit.

Por lo tanto, se plantean ciertas contradicciones, donde la postura de la psicóloga tiende más a basarse en intervenciones que intentan identificar al “alumno-problema”, con el objetivo de derivarlo a realizar un tratamiento psicológico individual, dejando entrever que presenta una patología la cual debe ser resuelta de manera individual en un consultorio. Mientras que el rector y el docente llevan a cabo diferentes prácticas que apuntan a resolver la problemática en todo su entramado contextual, de forma colectiva/grupal.

Esta discrepancia entre la mirada de los distintos actores, podría ser consecuencia de la falta de comunicación de los mismos ¿cómo sería posible abrir una nueva instancia democrática de diálogo entre los diferentes actores institucionales? Desde nuestra posición creemos que un abordaje interdisciplinario abre una posible solución para la construcción colectiva de las problemáticas, y la superación de viejas perspectivas caducas y estigmatizantes. Un piano en el puente permitiría a los que lo transiten tocar una nueva y más rica música.

Bibliografía

-Arrue (2009) Un piano en el puente. experiencias educativas favorecedoras de inclusión. en Elichiry, N(comp) inclusión educativa. investig y experiencias en psicología educacional. Bs.

-Bendersky, Aizencang (2011). De formas y formatos.¿Escuela para todos? en Elichiry (comp) La psicología educacional como instrumento de análisis y de Problemáticas en el campo de la PE.

-Baquero, R. y TERIGI, F.(1996) En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. Apuntes pedagógicos N° 2. Bs Aires

- Cole, M. Psicología cultural. Cap V

- Kaplan Carina (2005) Desigualdad, fracaso, exclusión: ¿cuestión de genes o de oportunidades? En Llomovate y Kaplan (comp) Desigualdad Educativa. La naturaleza como pretexto. Buenos Aires: Noveduc. Cap 6

-Nakache, D. (2004) El aprendizaje en la perspectiva contextualista en Elichiry, N. (Comp) Aprendizajes escolares. Desarrollos Psicología Educacional, Buenos Aires: Manantial

-Perrenoud P. (1993): La construcción del éxito y el fracaso escolar. Madrid: Morata. Cáp. 7 y 8.

-Pineau (2001) ¿Por qué triunfó la escuela? En Pineau, P. Dussel, I. y CARUSO M. La escuela moderna como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires: Paidós.

-Rogoff, B (1993). Aprendices de pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paidós. Cap 2 y 3

-Santos Guerra, M.A (2000) “Evaluar es comprender. De la concepción técnica a la dimensión crítica”. En:BOGGINO-AVENDAÑO La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario:Homo Sapiens.

Anexo

Entrevistas

En cada una de las entrevistas se identifican los ejes de trabajo:

1) Características de la escuela

2) Aprendizaje escolar

3) Fracaso y éxito escolar

4) Intervenciones psicoeducativas

Primera Entrevista

Fecha: 9 de Septiembre de 2016

Entrevistadores: NN, NN

Entrevistado: Lic. NN (Docente de Literatura / Becario en el CONICET)

Formación: Profesor y Licenciado en Letras (UBA)